Activos de aprendizaje. Fernando Trujillo Sáez

El IES Cártima permitió a María ver que Finlandia estaba cerca, ahí, al alcance de su mano, y que lo importante es creer en ello, apretar las filas con tus compañeros y compañeras para hacerlo realidad y trabajar profesionalmente para conseguirlo.

      Y por fin llegó el momento de su destino definitivo. Se acabarían los viajes, las horas de sueño, el vivir a distancia de la familia. Se acabó su periplo por la geografía educativa andaluza y sus padres respirarían tranquilos al saber que su hija por fin tenía su plaza definitiva.

      ¿Respirar tranquilos? A estas alturas de su vida, María ya no distingue entre destinos tranquilos y destinos agitados: en su cabeza bullen mil proyectos y posibilidades como fruto de la experiencia que ha ido atesorando en todos estos años. Con esa información, con ese conocimiento, con esa competencia, con esa pasión María solicitó destino, y se lo dieron: el IES García Lorca de Algeciras, en el barrio del Saladillo.

      Es curioso, mucha gente conoce más Ceuta o el Campo de Gibraltar por obras de ficción que por nuestras buenas obras: tuvo que aparecer la serie de El Príncipe para que todos nos acordásemos de ese barrio de Ceuta y tuvo que triunfar la película El Niño para que mucha gente conociera el Campo de Gibraltar.

      Sin embargo, el Campo de Gibraltar tiene también sus centros Finlandia y debería ser conocido por ellos. Como el IES Virgen de la Esperanza de La Línea de la Concepción, un centro de FP referente en toda España. O el IES Torre Almirante de Algeciras, un centro con más 1100 estudiantes, 87 docentes, abierto desde las ocho de la mañana hasta las nueve y media de la noche, y cuyo equipo directivo ha tenido que desdoblarse desde hace ya más de un año porque no tienen ningún administrativo. Pero ahí está su equipo directivo, haciendo funciones de administrativos para que nadie note su ausencia, sin ruido, en silencio, aguantando profesionalmente, espartanos auténticos, intacta en ellos la dignidad del servicio público en estado puro.

      Así pues, en el Campo de Gibraltar encontró María su destino. Y el IES García Lorca no es un destino fácil. Solo decir su nombre hace que los profesionales de la educación del entorno resoplen como expresión de la dificultad del centro. Pero allí encontró María a un equipo directivo y unos docentes apasionados por su trabajo, precisamente en ese centro que hace unos años no quería nadie.

      Pues allí llegó María y se encontró, para su sorpresa, con un centro ordenado, lleno de grafitis, sí, pero con firma de autor; se encontró un centro en el cual los niños y las niñas son felices y en el cual los docentes han encontrado sentido a la palabra educación, y si me apuras, educación pública. Hay diversas posibles etimologías de la palabra educar: guiar, encaminar, sacar o alimentar. Todas ellas se aplican al IES García Lorca, como se aplican a muchos otros centros educativos que está empeñados en guiar a su alumnado hacia una vida con sentido, a sacarlos de la marginalidad o de la violencia, a alimentarlos con lo mejor de las producciones del ser humano: la literatura, el arte, el conocimiento, el pensamiento crítico. El IES García Lorca, como muchos otros centros, es el orden en el cosmos desordenado que es la vida de muchos estudiantes, y por eso María encontró allí su destino.

      ¿Qué podemos aprender de este recorrido por estos ocho centros Finlandia?

      La primera lección es que estos centros son solo una representación de la realidad; si bien la vida de María es ficción, la narración de cada uno de los centros es completamente auténtica. Es más, podríamos haber mencionado otros muchos y la lista habría sido igual de completa. Estos centros no son una excepción, aunque sí son excepcionales. Comprender su excepcionalidad y definir sus activos de aprendizaje es la tarea que nos cabe ahora.

      Para empezar, sabemos que son centros Finlandia porque obtienen buenos resultados de aprendizaje y tenemos evidencias de esos buenos resultados. Tanto los resultados como sus evidencias se dividen nítidamente en dos apartados: evaluaciones externas y desarrollo de las competencias claves del alumnado.

      Por un lado, estos centros obtienen buenos resultados en evaluaciones externas estandarizadas en relación con los resultados de centros con características similares a las suyas (y este matiz es trascendental en la construcción de una escuela de calidad, y no de espejismos elitistas). En este sentido, las evaluaciones externas son importantes como fotografías que muestran una imagen, más o menos general, más o menos borrosa, de cómo puede estar funcionando el centro. Obviamente, no hay ninguna intención aquí de idealizar las pruebas externas ni de someter el sistema educativo a sus conclusiones. Sin embargo, cuando un centro muestra resultados significativamente mejores que los resultados de centros educativos de características similares, es decir, cuando presenta un valor añadido, entonces sí necesitamos activar un protocolo que nos ayude a pensar que algo interesante puede estar ocurriendo (aunque finalmente detectemos que lo que ha ocurrido es simplemente que han entrenado para la prueba).

      Muy al contrario, en el caso de los centros Finlandia aquí comentados lo que ocurre para alcanzar buenos resultados en estas pruebas es que se han desencadenado una serie de procesos educativos y de gestión que generan buenos resultados en relación con el desarrollo de las competencias de su alumnado, que es, en definitiva, nuestra meta, y, como efecto colateral, buenos resultados en las pruebas estandarizadas.

      Para ello los centros Finlandia asientan su éxito –aunque este sea relativo y ajustado al contexto donde el centro desarrolla su labor– sobre cuatro activos claramente reconocibles:

      • Un claro liderazgo pedagógico, que implica al equipo directivo, pero no se limita a este.

      • Una eficaz gestión de los talentos, fundamentalmente del claustro, pero que alcanza a toda la comunidad educativa, para el desarrollo de proyectos dentro y fuera del aula.

      • Un deseo claro de supeditar todas las decisiones del centro al servicio del alumnado, a través de la construcción de un proyecto educativo que promueva sus competencias de manera amplia, profunda, prolongada y duradera.

      • Una voluntad explícita de causar un impacto en la comunidad circundante, e incluso en algunos casos en la comunidad expandida a través de la red.

      Es decir, la clave de la mejora, como evidencian estos centros Finlandia, es la existencia de una comunidad de práctica que no teme cooperar, compartir, evaluar su propia práctica a la vista de evidencias y, sobre todo, abandonar los marcos de actuación convencionales para crear su propio estilo docente fundamentado en el conocimiento y en la experiencia.

      Obviamente, tampoco se debe trasladar una visión de estos centros Finlandia exenta de problemas y tensiones. Bonals (2013) señala diversos posibles obstáculos para la constitución de esa comunidad de práctica educativa: obstáculos en el liderazgo, en los proyectos, en las tareas, en la organización y en la dinámica de trabajo. Cada uno de estos ámbitos genera tensiones, y si por algo se distinguen estos centros es por abordarlas (y en algunos casos haberlas superado) y no por rehuirlas.

      Así pues, no me cabe duda de que en Andalucía, y en toda España, tenemos centros Finlandia, es decir, centros que prestan un buen servicio a su alumnado partiendo de los pilares de un eficaz liderazgo pedagógico y una buena política de la competencia colaborativa del profesorado y que, además, este buen servicio tiene una correlación con resultados obtenidos en pruebas estandarizadas.

      Pero los centros Finlandia necesitan Finlandia para culminar su tarea. Aquí sí tenemos centros Finlandia, pero no tenemos Finlandia. Obviamente, no somos Finlandia por diversas razones y en diversos sentidos, además de la diferencia de temperatura. Solo comentaremos aquí algunas diferencias claramente relacionadas con el sistema educativo y su posible mejora.

      Para empezar, no somos Finlandia porque no tenemos una buena formación inicial del profesorado. No es buena, entre otras cosas, porque la universidad, y de manera particular las facultades de Educación, se han desvinculado del sistema educativo, sometidas como están a la lógica interna del propio sistema universitario, más atento al ranking de Shanghái o a los sexenios de investigación que a mejorar las prácticas de enseñanza en grado o postgrado. Hasta que las facultades de Educación no asuman su obligación respecto a la transformación de la escuela, lo cual implica su propia transformación, aquí no tendremos Finlandia.

      Tampoco