Наглядное правописание и развитие чутья языка. Елена Плюснина

      Проблемы освоения орфографии русского языка связаны с тем, что около 75% слов русской речи пишутся не так, как слышатся.

      По данным А. М. Пешковского слов, в которых нельзя проверить сомнительные гласные ударением, столько же, сколько тех, которые можно проверить ударением. Значит, правило проверки безударных гласных в корне слова изучается только для половины всех слов.

      По подсчетам А. Малаховского, ошибок на безударные гласные приходится 60% от всех ошибок, допущенных учащимися в диктанте.

      Одной из основных трудностей, связанных с правописанием безударных гласных, является неумение подыскивать проверочные слова (например, работа проверяется словом робот). Ошибки в приставках пре- и при- возникают из-за многочисленных трудноуловимых смысловых оттенков, а также из-за неумения учащимися объяснить значение слов (например, пренебрегать, презрение и др.). Много ошибок допускается в словах с неясной этимологией (напр., падчерица, благословлять, подлинный).

      Многие ученые ХХ века вслед за К. Д. Ушинским (В. И. Фармаковский, А. В. Миртов, В. Поляков, Л. П. Богоявленский, Д. И. Тихомиров, Н. С. Державин, В. И. Чернышев, А. М. Пешковский) утверждали необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте.

      В истории отечественной науки и науки о русском языке самостоятельное изучение грамматики живого русского языка было начато еще М. В. Ломоносовым («Российская грамматика», 1795, опубл. в 1757). Далее изучение живых европейских языков привело к важнейшим сдвигам в теории грамматики.

      С одной стороны, для науки лингвистики стала очевидной необходимость выработки общих принципов грамматического описания, применимых к языкам с различным строением, с другой стороны, при изучении живых языков возможно было опираться на языковое чутье, апеллировать к собственному языковому опыту.

      Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (1903, Петербург), в котором приняли участие известные лингвисты Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, подчеркнул необходимость изучать в школе грамматику живого языка.

      Отмечалось, что цель грамматики состоит не только в том, чтобы научить школьника читать и писать на родном языке, но также и в том, чтобы выработать сознательное отношение к грамматическому строю речи. В противоположность догматическому методу преподавания грамматики провозглашался эмпирический: в младших классах школы предлагалось ввести наблюдение и группировку фактов языка самими учениками.

      Эту же линию продолжал Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы, состоявшийся на рубеже 1916 и 1917 годов. Съезд высказался за изучение в школе живого языка, а не учебника грамматики.

      В. И. Чернышев в работе «Живой язык в первоначальном преподавании» (1912 г.) обращает внимание на то, что обучать нужно живому русскому языку, а не мертвому. Под живым языком В. И. Чернышев понимал в основном устную речь и письменные сочинения.

      Развивая эту мысль можно прийти к пониманию того, что обозначается под живым и мертвым языком, («мертвый» не в значении не употребляющийся, а в значении книжный, заформализованный, канонический, отличный от живого). Все, что придумывается, творится, сочиняется, рассказывается «от себя» (в том числе и читается вслух выразительно) – это и есть живая речь, живой язык; то, что списывается, пишется под диктовку, пересказывается, читается молча (т.е. чужие мысли) – это есть «мертвая» речь. Именно об этом предупреждал В. И. Чернышев: Ученика «…чуть не с первого дня учат мертвому языку. При обучении чтению и письму рабски держатся орфографии, т. е. мертвого языка»

      Аналогичные мысли высказывали А. А. Шахматов, П. П. Блонский, В. А. Флеров, Д. Н. Богоявленский, Н. И. Жинкин, М. Р. Львов и др.

      Д. Н. Богоявленский подчеркивал, что орфография нужна именно в самостоятельном творческом письме в той же мере, как и творческие работы необходимы для образования орфографического навыка (1946 год).

      М. Р. Львов, освещая отдельные вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности, указывал на необходимость изучения средств языка в неразрывной связи с языкопользованием, с речью. Он считал, что речь и, особенно, высшие формы самостоятельной речи школьников – сочинение, рассказ – помогают осмыслять учащимся даже самые «сухие» программные темы и разделы, например орфографию.

      «Живая речь, живой текст, письменный или устный, служат и основой понимания изучаемых явлений языка (грамматики, лексики, орфографии и пр.) и средством соединения теории с практикой в изучении языка» (1983 год).

      А. П. Флерова, И. Н. Шапошникова, П. П. Мироносицкого, Н. Щепетову волновала еще одна очень важная проблема: можно ли в период обучения грамоте разрешать допускать ошибки? Вот что об этом пишет А. П. Флеров: «…Ни одной ошибки для руки, ни одной ошибки для глаза, ни одного написанного слова без живой мысли».

      И. Н. Шапошников