Fachdidaktik Italienisch. Christine Michler

eines Schüleraustauschs), werden sie auf Kulturstandards und eventuelle kulturbedingte Missverständnisse (critical incidentscritical incidents) aufmerksam, für deren Vermeidung sie Strategien entwickeln lernen. Außerdem verdeutlicht die Fächervernetzung, z.B. mit dem Geographie-, Geschichts- oder Sozialkundeunterricht, inhaltliche Zusammenhänge und macht die (Welt-)Wissensbestände der Lernenden vielschichtiger.

      Kritik am aufgabenorientierten AnsatzDie Bedeutung von Aufgaben für die Fähigkeit, die Fremdsprache spontan in authentischen Kommunikationssituationen anzuwenden, wird immer wieder hervorgehoben. Dennoch werden im fachdidaktischen Diskurs auch problematische Aspekte des aufgaben- und kompetenzorientierten Ansatzes kritisch diskutiert, denn ungeklärt ist nach wie vor, „wie sich der Ansatz in ein Curriculum einfügt, welche Rolle die Sprachkorrektheit spielt und wie mit verschiedenen Lernbegabungen umgegangen werden soll“ (Mertens 2017, 10). Speziell die Problematik der Diskrepanz zu curricularen Vorgaben, „die ja allesamt auf der Annahme einer logischen linguistischen Progression basieren“ (Schinke / Steveker 2013, 5), wird verdeutlicht.

      Schwierigkeiten ergeben sich weiter bei der Evaluation, da die individuellen Lösungswege der Lernenden bei komplexen Aufgaben nicht durchweg vergleichbar sind und eine unterschiedliche Wertigkeit haben können. Zweifel bestehen überdies an der Messbarkeit des Lernfortschritts des einzelnen Lernenden, da mehrheitlich das Lösen von Aufgaben im Team vorgesehen ist. Nicht zuletzt stellt die Durchführung ein Problem dar, da die notgedrungen künstliche Simulation von Begegnungssituationen im schulischen Rahmen dem Bestreben nach Authentizität widerspricht (vgl. u.a. Bär 2013; Hallet 2013; Reimann 2018).

      Kritiker merken weiter an, dass Gruppenarbeit und selbständige Arbeitsformen nicht für jeden Lerntyp passend sind. Skeptisch werden die Realisierungsmöglichkeiten des Lernkonzepts auch deshalb betrachtet, weil die in deutschen Schulen häufig noch mehrheitlich übliche 45-Minuten-Taktung der Unterrichtsstunden längere Gruppenarbeitsphasen nicht begünstigt. Der notwendige hohe organisatorische Aufwand bei der Durchführung komplexer Rahmenaufgaben ist überdies in dem in vielen Bundesländern maximal dreistündigen Italienischunterricht, der zudem im überwiegend germanophonen Kontext stattfindet, nur unter großen Schwierigkeiten umzusetzen.

      Kontrovers wird außerdem die Konzentration auf Aufgaben diskutiert, die sich primär an Output-überprüfbaren Kompetenzen und Evaluationsmöglichkeiten orientieren, wodurch kreative Elemente, die sich einer eindeutigen Bewertung entziehen, vernachlässigt werden. Jahrgangsstufentests bilden beispielsweise nicht nur einen Kontrast zu Individualisierungsmaßnahmen und LernerautonomieLernerautonomie, sondern können auch dazu führen, dass im Unterricht schwerpunktmäßig auf solche Tests hingearbeitet wird (teaching to the test; vgl. Einheiten 2; 9; 12), und andere Inhalte, v.a. bildungsrelevantes Wissen, sekundär werden (vgl. Rössler 2007). Insbesondere die Rolle der Literatur im kompetenzorientierten Unterricht wird wegen der aktuellen Output-Konzentration des Unterrichts diskutiert, denn es besteht durchaus die Tendenz, die schwer messbaren literarischen und inter- bzw. transkulturellen Kompetenzen zugunsten leicht messbarer Kompetenzen zu vernachlässigen, obwohl kulturelle Inhalte von den nationalen Bildungsstandards grundsätzlich vorgesehen sind. Gegenwärtig liegt es mehrheitlich im Ermessen der Lehrkräfte, ob und in welchem Maß sie den Unterricht mit bildungsrelevanten Inhalten füllen.

      Weitere Kritikpunkte sind die scheinbare Beliebigkeit in Bezug auf den Aufbau von grammatischen und lexikalischen Kenntnissen, der Verzicht auf nachhaltiges Üben und Wiederholen und nicht zuletzt die hohen Voraussetzungen in Bezug auf die Lernerautonomie (vgl. Schinke / Steveker 2013, 5).

      Inzwischen hat sich eine „pragmatische Rezeption des Modells“ (Schinke / Steveker 2013, 5) weitgehend durchgesetzt, „in der Lernaufgaben in die tradierte Progression der SI-Lehrwerke bzw. die Unterrichtssequenzen der SII sozusagen ‚eingepasst‘ werden“ und Zwischenschritte mit Phasen der Instruktion, vielfachem Üben und Wiederholen integriert werden (Schinke / Steveker 2013, 5).

      Schinke / Steveker 2013 entwickeln auf der Basis ihrer kritischen Überlegungen einen Lernaufgabenzirkel (vgl. Abb. 5.6), der Zwischenschritte mit situativen Aufgaben und Übungen integriert, um so das Ziel der Bewältigung einer wirklichkeitsnahen, komplexen Situation zu erreichen (Schinke / Steveker 2013, 7).

      Abb. 5.6

      Lernaufgabenzirkel (Schinke / Steveker 2013, 7)

      Zusammenfassung Durch die Kompetenzorientierung rücken kommunikative, weitgehend offene Aufgaben ins Zentrum des Fremdsprachenunterrichts. Sie verlangen vom Lernenden den Einsatz unterschiedlicher Fähigkeiten und lassen individuelle Lösungen zu. Besonders relevant sind Lernaufgaben, die zwar nicht hundertprozentig planbar sind, aber „Aushandlungsprozesse zwischen Lernenden“ anstoßen (Caspari et al. 2008, 6). Realistische Kompromisse in Bezug auf die Ausgabenorientierung sind deshalb unumgänglich.

      Aufgaben

      1 Zeigen Sie den Nutzen multimedialer Unterrichtsgestaltung, indem Sie einen Hypertext zu folgendem Textauszug erstellen:

      2 Vergleichen Sie die Einsetzübung in Abb. 5.4 und den Arbeitsauftrag, einen Fotoroman mit 6–10 Bildern zum Thema Stasera facciamo una cena tutti insieme! zu erstellen (Lindemann / Volk 2015, 96). Wägen Sie deren Leistungen und Grenzen im modernen Italienischunterricht ab.

      3 Entwickeln Sie eine Aufgabe zum Thema „Interview von in der Stadt ansässigen Italienern für die Schülerzeitung“.

      Abb. 5.7

      Schmiel / Stöckle (2012, 135), © C. C. Buchner Verlag, Bamberg

      Zum Weiterlesen

      Fery, Renate / Raddatz, Volker (Hrsg.) (2000):Lehrwerke und ihre Alternativen. Frankfurt am Main [u.a.]: Lang: Diskussion von Leistungen und Grenzen von Lehrwerken auf der Basis verschiedener unterrichtsrelevanter Themen.

      Michler, Christine (2005):Vier neuere Lehrwerke für den Französischunterricht auf dem Gymnasium.Eine kritische Fallstudie mit Empfehlungen für zukünftige Lehrwerke. Augsburg: Wißner: detailreiche Analyse von Französischlehrwerken, deren Untersuchungsfelder auf Italienischlehrwerke übertragen werden können.

      Michler, Christine (2012): „Lieder und Songs in Lehrwerken für den Italienischunterricht an deutschen Gymnasien“, in: Ankli, Ruedi et al. (Hrsg.): Text und Rhythmus im Italienischunterricht. Frankfurt: Verlag für deutsch-italienische Studien, S. 45–54: wertender Überblick über die Verwendung von Liedern in ausgewählten Lehrwerken für den Italienischunterricht.

      Michler, Christine (2014): „Lehrwerke für den schulischen Italienischunterricht – Evaluierungskonzepte im Hinblick auf repräsentativ ausgewählte inhaltliche Kompetenzbereiche“, in: Knecht, Petr et al. (Hrsg.): Methodologie und Methoden der Schulbuch- und Lehrmittelforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 188– 202: Untersuchung verbreiteter Italienischlehrwerke hinsichtlich der Darbietung von grammatischen Phänomenen, von Lernstrategien und mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen.

      Michler, Christine (2017):Lehrwerke für den Unterricht der romanischen Schulsprachen. Stuttgart: Ibidem: Aufsatzsammlung zu verschiedenen Schwerpunkten der Lehrwerkanalyse, z.B. zur Überprüfung des Bildes, das sog. Lehrwerksfamilien von sozialen Gegebenheiten vermitteln.

      6 | Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer

      Überblick Um Bedingungen für Lernerfolge im Italienischunterricht zu erläutern, werden zunächst Kernpunkte einer auf die LernatmosphäreLernatmosphäre positiv einwirkenden Lehrer-Schüler-Interaktion sowie der Unterrichtsgestaltung zusammengestellt. Besondere Aufmerksamkeit widmet das Kapitel den Konsequenzen der Entwicklung vom Prinzip der absoluten hin zur aufgeklärten EinsprachigkeitEinsprachigkeit. Ergänzend nimmt ein Exkurs auf Leistungen und