Educación superior, gestión, innovación e internalización. AAVV

incluyendo las políticas públicas y el marco regulatorio correspondiente junto con una caracterización del grado de diversidad horizontal que se da entre las IES; así como la relación que se tiene con el resto de la sociedad y 3) su grado de internacionalización. Estos rubros también deben dar cuenta de 4) los resultados educativos que se obtienen. El puntaje final se obtiene con los siguientes porcentajes: recursos (25%), entorno (25%) internacionalización (10%) y resultados (40%).

      Las tres alternativas anteriores no son las únicas. Existen además las evaluaciones que se realizan desde el punto de vista estratégico, haciendo comparaciones con otras IES, con el fin de apoyar a los gobiernos y a las autoridades institucionales para el diseño de políticas públicas e institucionales (benchmarking). Otra alternativa para evaluar la enseñanza y la investigación en la ES la constituyen los procesos mismos de aseguramiento de la calidad, incluyendo la acreditación de instituciones y programas educativos. Así mismo, como un complemento a lo anterior, también se cuenta con marcos de cualificaciones como los que se han desarrollado en la Unión Europea que establecen lineamientos y estándares para los resultados de aprendizaje en todos los niveles educativos (Hazelkorn, 2012a).

      5. LA ES DE AMÉRICA LATINA FRENTE A LOS RANKINGS GLOBALES

      La ES de la región

      La situación actual de la ES de América Latina (AL) y el papel que tienen las IES en la creación del capital humano avanzado, así como su contribución a la generación y transferencia de conocimientos, ha sido objeto de varios diagnósticos durante los últimos años.²⁷ A pesar de que éstos se han elaborado a partir de diferentes enfoques metodológicos, hay un cierto consenso en señalar los siguientes problemas: 1) la deficiente cobertura en la mayoría de los países de la región, a pesar de los avances en este renglón;²⁸ 2) la necesidad de mejorar la formación de los egresados;²⁹ 3) la obsolescencia y rigidez de los modelos curriculares;³⁰ 4) las limitaciones en los insumos materiales, especialmente la necesidad de contar con equipamiento suficiente para integrar las TICS y la banda ancha a los procesos de aprendizaje y la de tener acervos bibliográficos, físicos y virtuales actualizados;³¹ 5) la baja proporción de académicos y de un cuerpo docente con doctorado de tiempo completo;³² 6) el insuficiente desarrollo del posgrado, particularmente de doctorados en ciencias;³³ 7) la poca e inadecuada diferenciación de los sistemas de ES y la falta de distintos tipos de instituciones para satisfacer las necesidades específicas de cada país;³⁴ 8) la poca convergencia de los sistemas de la región;³⁵ 9) la falta de mecanismos para el reconocimiento y la transferencia de estudios; 10) el escaso desarrollo de la investigación en las IES de la región y el número reducido de verdaderas universidades comprehensivas de investigación;³⁶ y 11) la insuficiente internacionalización.³⁷ Desde luego, para apreciar el esfuerzo que se ha hecho por parte de gobiernos e instituciones durante los últimos veinte años, haría falta enunciar los logros alcanzados en ese período; así como mencionar aquellas instituciones que son la excepción a uno o varios de estos problemas.

      La descripción de la problemática anterior se basó en el análisis de indicadores nacionales de varios tipos hecho en cada caso por los autores respectivos, y está restringida por la información disponible, por lo que no se trata de generalizaciones arbitrarias aunque se requeriría de mayores fuentes de transparencia para obtener un espectro de comparaciones más completo. Sin embargo, estas limitaciones dan una pauta para apreciar algunos de los obstáculos que tiene actualmente la región para integrarse a la economía global del conocimiento. Superarlas deficiencias señaladas requeriría, entre otras cosas, disponer de cuantiosos recursos económicos públicos o de origen privado; así como la voluntad política de invertirlos en ES como ha sido el caso en algunos países de Asia (Levin, 2010).Es pertinente tomar en cuenta el diagnóstico anterior al discutir las consecuencias que tienen los rankings globales en las universidades de la región. En este sentido, basta señalar que todavía no hay suficientes investigaciones que estudien el lugar que ocupan las IES latinoamericanas en estos rankings (UNAM-DGEI, 2012a). No obstante, este tema ha sido abordado explícitamente por Lloyd, Ordorika y Rodríguez-Gómez (2011), López Leyva (2012), Martínez Rizo (2012), y Ordorika y Rodríguez-Gómez (2008; 2010). En éstos se realiza un análisis sistemático de ARWU y THE, en su versión 2004, señalando algunas de las limitaciones y sesgos que afectan el posicionamiento que hacen de las universidades de la región. En el caso específico del informe que aparece en UNAM-DGEI (2011), se examina la evolución que ha tenido la Universidad Nacional Autónoma de México en los rankings anteriores.

      En el resto de la sección se da cuenta de los lugares que ocupan las IES de AL en las versiones más recientes de ARWU, THE, QS (2012) como un antecedente para caracterizar con cierto detalle la posición que ha adoptado la mayor parte del sector de la ES según la cual los rankings globales no son adecuados para evaluar a las universidades y los sistemas de este nivel educativo en la región. Posteriormente se examinan las alternativas que se han propuesto desde esta postura, así como los proyectos que ya están en marcha como instrumentos de transparencia. Finalmente se discute en qué medida estas iniciativas e instrumentos podrían resolver los problemas técnicos y de imagen institucional planteados por los rankings.

      Las IES de AL en los rankings globales

      A continuación se presentan los resultados de los principales rankings globales por lo que respecta a AL, en sus versiones de 2012. El ranking ARWU incluye diez universidades de AL, tres de ellas entre las primeras 200. El ranking THE de ese mismo año sólo incorpora cuatro de ellas. Por su parte QS compara 48 IES de la región (Tabla 7).³⁸

Tabla 7. América Latina en los rankings globales ARWU, THE y QS, 2012

      * Véase Academic Ranking of World Universities 2012, <http://www.arwu.org/>.

      ** Véase THE World University Rankings 2012-2013, <http://www.timeshighereducation.co.uk>. <www.timeshighereducation.co.uk>

      *** Véase QS World University Ranking 2012, <http://www.iu.qs.com/university-rankings/world-uni-versity-rankings/>.

      Fuente: ARWU, <http://www.arwu.org/>; THE, <http://www.timeshighereducation.co.uk/world-uni-versity-rankings/2012-2013/analysis-rankings-methodology.html>; QS, <http://www.iu.qs.com/uni-versity-rankings/world-university-rankings/>.

      Con la notable excepción de las Universidad de Sao Paulo y la Universidad Estadual de Campinas, las diferencias que hay en las posiciones de IES como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Buenos Aires, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de Chile sugieren que los rankings anteriores miden con criterios muy distintos, lo que es consistente con la crítica que se ha hecho sobre los diferentes supuestos de calidad asumidos por estos instrumentos. Esto relativiza en gran parte su utilidad como herramientas de evaluación para las universidades de la región. Si a ello se aúnan las críticas que se expusieron en la sección 4, entonces la validez misma de los resultados estaría a discusión, especialmente en el caso de QS en donde la ausencia de una tipología de universidades como base parece ser una deficiencia más. En este sentido, ARWU se muestra como un ranking más