Retos de la educación ante la Agenda 2030. AAVV

las artes y las letras como se consigue saber cuál es esa finalidad fundante de la naturaleza humana asumida bajo el lema vivere convenienter naturae (Martínez, 2014). Hay, en la base del humanismo ciceroniano, cierto naturalismo teleológico en el que la razón desempeña la función de canal de acceso a una ley que ya le es previamente dada.⁵ A esta base se añade lo que podríamos llamar un naturalismo metafísico. Una visión de un orden natural preestablecido que es común a la Antigüedad y la Edad Media.

      A la altura de nuestro actual siglo xxi este modo de humanismo resulta insostenible porque después de la revolución científica moderna difícilmente se puede seguir defendiendo una concepción predeterminada de la naturaleza y la existencia de un orden preestablecido. El naturalismo metafísico se torna inviable en la era moderna (Conill, 2010). Efectivamente, es en la modernidad cuando surge un nuevo tipo de naturalismo de carácter mecanicista que reduce lo natural a la metodología de observación y experimentación de las ciencias naturales. Pero, a su vez, emerge con fuerza una nueva forma de humanismo que vuelve a repensar la humanidad en términos no reducibles a la cuantificación y matematización de la experimentación científica.

      Frente a la racionalidad científico-técnica descollante en la revolución científica del siglo xvii y que perdura en nuestra sociedad con enorme influencia, surge una racionalidad de tipo humanista que no puede desatender las peculiaridades de la humanidad, la diferencia radical entre el ser humano y el resto de seres naturales. En este sentido y superando la dictadura de la gramática de ciertas formas renacentistas, en los siglos xviii y xix el humanismo adquiere los rasgos propios de un modo de pensar la dignidad del ser humano en cuanto tal. Un tipo de humanismo que se distancia de la tendencia naturalista de reducir (degradar) a un mismo nivel toda la naturaleza. La naturaleza humana adquiere toda su relevancia precisamente cuando se adopta un punto de vista no naturalista, que rebasa la pretensión cosificadora de dominio sobre la naturaleza, pero también la visión indiscriminada de objetos de la naturaleza que lleva aparejada. Las visiones animalistas comparten con el naturalismo la incapacidad para desarrollar un enfoque que permita comprender la diferencia ética cualitativa del ser humano respecto al resto de animales.

      En el marco de un humanismo no reducible al naturalismo creo que cobra toda su significación recordar que el fundamento de la dignidad humana no radica en su particular biología, sino en la dimensión genuinamente moral que el ser humano ostenta. El fundamento no es extrínseco como en el racionalismo cosmológico ciceroniano, sino intrínseco, radicado en las propias capacidades de las personas. La sensibilidad y capacidad afectiva juega un papel importante, pero no hay que olvidar que dichas capacidades solo pueden considerarse humanizadoras si van acompañadas del cultivo del corazón, y para ello no podemos prescindir de la razón.

      Aunque el informe de la Unesco no lo menciona, yo creo que conviene recordar que la visión humanista y todos los valores éticos solo encuentran un fundamento con garantías de validez universal en una fundamentación ética que reconozca la innegable pretensión de universalidad del vínculo con la humanidad (Kant, 1992; Cortina, 2007: 117y ss.). Hay obligaciones que son más radicales que cualesquiera otras porque nos remiten a elementos que son exigibles a todo ser humano y de los cuales se extraen obligaciones para toda la humanidad.

      El fundamento es, por tanto, la humanidad que habita en el ser humano. Pero en la línea de lo que defiende el informe de la Unesco (2015: 39 y ss.), ello no impide pensar que también el entorno natural y el resto de animales haya de ser «reinterpretado». El enfoque humanista que defendemos no implica negar la necesidad de repensar también las relación de la sociedad humana con el ambiente natural, pues todos estos son aspectos fundamentales para «aprender a vivir juntos». Pero, efectivamente, que se ponga en valor el entorno natural y evitar el maltrato animal no ha de desviar la atención de los principales problemas sociales actuales que la educación ha de abordar. Esta es y ha de ser la primera y principal ocupación de la educación.

       5. Un humanismo que desafía la lógica de mercado

      En la sociedad actual, marcadamente materialista y utilitarista, fácilmente se suele confundir valor y precio. Si esta confusión alcanza a la humanidad entonces los efectos pueden ser nefastos. Si se considera que la humanidad es una fuerza más de producción que ha de ser instruida con vistas al crecimiento económico del país nos encontramos con que la educación queda subsumida como un instrumento al servicio del crecimiento económico. Y esta ha sido efectivamente una de las principales tendencias en políticas educativas. Es en esta coyuntura y muy especialmente en el ámbito de la educación en el que creo que conviene trazar la distinción entre «crecimiento económico» y «desarrollo humano» (Martínez, 2000).

      La visión humanista de la educación desafía la lógica de mercado porque considera el valor absoluto de la persona y su innegociable libertad en virtud de la cual las personas se desarrollan como tales. Aunque para llevar a cabo los planes de vida no se pueden obviar los recursos (también materiales) y la ganancia económica, sería nefasto confundir los medios con los fines. El fin no ha de ser el lucro, sino el desarrollo de la personalidad de los individuos y alcanzar una mayor expansión de capacidades. Si esto se confunde entonces se corre el peligro de hacer de la educación una mera mercancía al servicio de los poderes económicos.

      Siguiendo el célebre enfoque de las capacidades, no solo es que la educación no haya de supeditarse a la economía (como propone la teoría del capital social), sino justamente al revés, que el valor fundamental de la economía no radica en el crecimiento económico, sino en la capacidad para proveer oportunidades a las personas para el desarrollo de su personalidad y para que cada persona pueda vivir la vida que tiene y razones para elegir y valorar. Efectivamente, la educación para el crecimiento económico no dice nada de por qué las capacidades para promover dicho crecimiento han de ponerse en primer lugar. Por el contrario, la teoría de las capacidades humanas sí que permite «una comprensión más fundamental del proceso de desarrollo como la expansión de capacidades humanas para llevar una vida más libre y más valiosa» (Sen, 1997: 1961)⁶.

      La educación desafía la lógica de mercado porque ella misma no es una mercancía. Ella constituye un bien que sería nefasto confundir con una mercancía con la que se ha de negociar en función del poder adquisitivo de los individuos. La educación constituye un derecho universal, pero incluso más que un derecho es un bien común, no reducible a unos pocos (Unesco 2015; Gracia, 2018).

       6. Conclusión. Algunas claves de la visión humanista de la educación

      Para concluir y a la luz del recorrido realizado, podemos extraer algunas de las claves sobre las que seguir pensando y desarrollando la visión humanista de la educación.

      En primer lugar, el centro focal es la naturaleza humana. Es decir, la no desconexión de la naturaleza con la humanidad. Frente al naturalismo que secciona y disecciona de modo indiscriminado sin atender a la singularidad de la naturaleza humana, la visión humanista atiende al humus que es propicio para la educación.

      En segundo lugar, hay una superación de la cultura humana respecto a lo que ha dado en llamarse «culturas científicas». La visión humanista se resiste a los reduccionismos y busca trazar puentes entre las disciplinas. Se trata de un enfoque interdisciplinar cuyo hilo conductor es el ser humano, en tanto que expresa su intrínseca condición transversal.

      En tercer lugar, la visión humanista desafía la lógica imperante en el mercado y va a la raíz de los problemas que inquietan a la humanidad. Desde su genuino fundamento ético, dicha visión humanista no solo no supedita la educación a la economía sino justamente al contrario: le confiere a la economía su fundamento ético.

      En cuarto lugar, esta perspectiva humanista se funda en una humanidad compartida. Este vínculo de humanidad es el que permite desarrollar la crítica frente a formas de abusos y opresión, como es el caso flagrante de la aporofobia (Cortina, 2017). La igual condición humana, sin embargo, no le lleva a confundir o negar la riqueza que implica reconocer las diversas formas culturales en las que se manifiesta lo humano. Al contrario, la clave radica en complementar la educación para el desarrollo de perspectiva global y la ética intercultural que atiende a la diversidad de formas de vida (Gracia, 2013).

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