Didaktik /Methodik Sozialer Arbeit. Johannes Schilling

sozialer Arbeit

      ■Martin, E. (1989/2005): Didaktik der sozialpädagogischen Arbeit

      ■Schilling, J. (1993/2020): Didaktik/Methodik Sozialer Arbeit

      ■Gorges, R. (1996): Didaktik. Eine Einführung für soziale Berufe (vergriffen)

      ■Buchka, M. (2003): Grundlagen und Grundfragen einer Didaktik-Methodik sozialpädagogischer Praxis. In: Bardy, E. et. al.: Pädagogik (vergriffen)

      ■Sommer, B. (2009): Didaktische Überlegungen als Grundlage und Orientierungshilfe für sozialpädagogisches Handeln

      Es stellt sich hier nun jedoch die schwere Frage: Welche der vielen Theorieansätze wähle ich aus? Da Soziale Arbeit ein sehr breitgefächertes, differenziertes Arbeitsfeld mit unterschiedlichen Problemlagen und Zielgruppen ist, kann man aus vielen Theorieansätzen für eine Didaktik Sozialer Arbeit Anregungen erhalten. Fast jeder Ansatz enthält mögliche Informationen für eine Didaktik Sozialer Arbeit.

      Im Gegensatz zur Didaktik Sozialer Arbeit gibt es im Bereich Schuldidaktik weitreichende Forschung und daraus resultierende Erkenntnisse. Es ist nun also die Aufgabe, aus diesen Erkenntnissen all jene herauszufiltern, die für die Didaktik sozialer Arbeit adaptiert werden können, und so aus der Forschung der Schuldidaktik zu lernen.

      Für mein Vorhaben, eine vorläufige, offene Didaktik (Modell im Kontext) Sozialer Arbeit zu entwerfen, werde ich aus der Fülle der Theorieansätze vier auswählen und diese etwas ausführlicher darstellen, um zu eruieren, was sie für eine Didaktik Sozialer Arbeit an Erkenntnisgewinn und Förderung von Handlungskompetenzen beitragen können. Dabei gilt es, auf bestimmte Aspekte zu achten, die für eine Didaktik Sozialer Arbeit relevant sein könnten.

      Obwohl ich hier nur vier Theorieansätze vorstelle, bedeutet dies keineswegs, dass Forschungsergebnisse weiterer Theorieansätze wie z.B. Curriculare Didaktik, Kritisch-kommunikative Didaktik, Schülerorientierte Didaktik u.a. nicht auch berücksichtigt werden.

      Ich wähle beispielhaft zwei bereits klassisch zu nennende Didaktiken und zwei Didaktiken eher neueren Datums aus:

      klassische Theorien

      1.Klassische Theorien der Didaktik

      –bildungstheoretische Didaktik von Wolfgang Klafki

      –lerntheoretische Didaktik von Wolfgang Schulz

      neuere Theorien

      2.Neuere Theorien der Didaktik

      –konstruktivistische Didaktik von Kersten Reich u.a.

      –neuro-biologische Didaktik von Ulrich Herrmann u.a.

      Anhand dieser ausgewählten didaktischen Theorieansätze können sich LeserInnen ein Bild machen, mit welchen Themen sich die Forscher beschäftigen und zu welchen Forschungsergebnissen sie gelangen.

2.2 Bildungstheoretische Didaktik von Wolfgang Klafki (1927–2016)

2.2.1 Theoretische Überlegungen

       Ich habe zwei Fragen an Sie:

       1.Gibt es (gab es) in Ihrem Studium das Fachgebiet Didaktik (Sozialer Arbeit)?

       2.Wurde Ihnen in Ihrem Studium die klassische Didaktiktheorie von Wolfgang Klafki vorgestellt?

      Kron gibt einen Überblick über die bildungstheoretische Didaktik, die er eher Didaktik von einem bildenden Lernen nennen möchte.

      „Der Bildungsbegriff hat seine Wurzeln in einem komplexen Zusammenhang z.B. von Theorien, Modellen, Ideologien, Anthropologien über das Verhältnis des Menschen zur Welt. […] Das Zentrum des Bildungsbegriffes ist durch die Einzigartigkeit des Menschen bezeichnet. […] Das Ziel dieser individuellen geistigen Tätigkeit liegt in der Entwicklung einer wertvollen und unverwechselbaren Persönlichkeit.“ (Kron et al. 2014, 66)

      Unter Bildung, ein zentraler Begriff der von Klafki entworfenen Didaktik, versteht er:

      Bildung

      „Bildung nennen wir jenes Phänomen, an dem wir – im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen – unmittelbar der Einheit eines objektiven (materialen) und eines subjektiven (formalen) Momentes innewerden. […] Bildung ist der Inbegriff von Vorgängen, in denen sich die Inhalte einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit erschließen, und dieser Vorgang ist – von der anderen Seite her gesehen – nichts anderes als das Sich-Erschließen bzw. Erschlossenwerden des Menschen für jene Inhalte und ihren Zusammenhang als Wirklichkeit.“ (Klafki 1967. In: Gorges 1996, 47)

      drei Aspekte

      Bildung hat nach Vorstellung von Klafki drei Aspekte :

      ■materialer Aspekt: Dieser Aspekt der Bildung beschreibt die Objektseite. Aus der Fülle der Kulturgüter werden diejenigen ausgewählt, die einen Bildungsgehalt besitzen:

      „Bildung ist in dieser Sicht der Prozess, in dem Kulturgüter – sittliche Werte, ästhetische Gehalte, wissenschaftliche Erkenntnisse usf. – in ihrem objektiven So-Sein in eine menschliche Seele Eingang finden.“ (Klafki 1967, 28. In: Gorges 1996, 45)

      ■formaler Aspekt: Bei diesem Aspekt geht es um das Subjekt des Bildungsprozesses, um dessen Formung.

      „Das Wesentliche der Bildung ist nicht Aufnahme und Aneignung von Inhalten, sondern Formung, Entwicklung, Reifung von körperlichen, seelischen und geistigen Kräften.“ (Klafki 1967, 33. In: Gorges 1996, 45)

      ■kategorialer Aspekt: Materiale und formale Bildung dürfen nicht getrennt voneinander gesehen werden, sondern stehen in wechselseitiger Beziehung, sie bilden eine Einheit. Die Zusammenführung der beiden Aspekte der Bildung zu einem ganzheitlichen Konzept bezeichnet Klafki als kategoriale Bildung. Mit dieser Zusammenfassung der beiden ersten Aspekte zur kategorialen Bildung entwirft Klafki einen neuzeitlichen Bildungsbegriff.

      Grundformen

      Um die Bildungsinhalte in ein Lehr-Lern-Prozess zu überführen, entwickelt Klafki sieben Grundformen, die er als das „Elementare“ bezeichnet. Die Grundformen sind:

      ■das Formale,

      ■das Exemplarische,

      ■das Typische,

      ■das Klassische,

      ■das Repräsentative,

      ■die einfachen Zweckformen und

      ■die einfachen ästhetischen Formen (Klafki 1985 In: Kron et al. 2014).

      Kron gewinnt aus den Überlegungen zu den elementaren Formen wichtige Einsichten:

      1.„Alle Grundformen sind durchwirkt von der Didaktik des Verhältnisses vom Besonderen zum Allgemeinen und umgekehrt.

      2.Die sieben Grundformen machen die Binnenprozesse individueller, kultureller Tätigkeiten aus und sie weisen zugleich auf die inhaltlich kulturelle Bestimmung dieser Prozesse hin. Sie repräsentieren die unterschiedlichsten Bildungsbereiche, und sie führen zugleich zu jenen fundamentalen Einsichten und Erlebnissen, die den Menschen zu einer kulturell handlungsfähigen und verantwortlichen Persönlichkeit werden lassen. Der Zusammenhang zu Enkulturation, Sozialisation, Erziehung und Unterricht ist hier augenfällig.

      3.Damit sind die Bildungsinhalte bzw. -gehalte und mit ihnen der Lehrplan und/oder das Curriculum in das Zentrum didaktischer Diskussionen gerückt.

      4.Die Beschreibung und Bestimmung der Grundformen zeigt eine Konkretion, die bereits auf die Umsetzung in die Praxis und damit auf die Modell- und Konzeptbildung hindeutet.

      5.Die Grundformen bleiben in inhaltlicher und struktureller Hinsicht zwar auf das Verhältnis vom Allgemeinen zum Besonderen bezogen, sie müssen aber auch in genetischer Hinsicht betrachtet und verstanden werden. Daher haben sie ihren tragenden Grund im Wechselspiel der doppelten Erschließung im Bildungsprozess. Damit ist eine didaktische Relevanz, die – neben der Relevanz der Inhalte