Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов. Джеймс Элкинс

ием источники из области философии, истории и художественного образования, все же моей главной задачей было помочь преподавателям и студентам извлечь максимальную пользу из процесса обучения.

      Первая глава посвящена истории художественных учебных заведений. В ней я хотел показать, что то, что мы считаем обычным набором факультетов, курсов и специализаций, существовало далеко не всегда. Без знания истории художественного образования, на мой взгляд, велика опасность того, что все происходящее на занятиях может показаться вечным и естественным. История помогает увидеть, какой выбор мы сделали, причем не один раз, и лучше понять особенности и возможности наших нынешних методик.

      Тема второй главы, «Беседы», – современные художественные вузы и факультеты. Ее можно было бы назвать «FAQ по художественному образованию» или «Основные проблемы художественного образования». Среди них следующие: какова связь между художественным и другими факультетами университета? Насколько важна проблема интеллектуальной изоляции художественных школ? Что следует включить в программу первого года обучения или в базовый курс для студентов, занимающихся искусством? Эти вопросы то и дело возникают в самом разном контексте. В каком-то смысле это неформальный путь познания себя, и то, как мы говорим об этом, показывает, какой видится нам наша собственная деятельность. Я не пытаюсь ответить на эти вопросы и даже не принимаю ту или иную сторону в спорах (хотя и не скрываю своей позиции, если та или иная точка зрения кажется мне более убедительной) – моя задача скорее в том, чтобы предложить терминологию, которая поможет нам лучше понять суть наших бесед.

      Третья глава, «Теории», возвращается к названию книги. Наверное, мне следовало бы назвать ее «Как учат искусству», но, откровенно говоря, у меня пессимистическое отношение к происходящему в художественных институтах. И вне зависимости от того, верите ли вы в возможность обучения искусству, верно одно: мы очень мало знаем о том, как мы учим или учимся. На занятиях в мастерских происходит много интересного и полезного, и я по-прежнему преподаю и люблю свое дело, однако я не уверен, что это можно назвать обучением искусству. Третья глава как раз об этом.

      Последние две главы, об art critiques, критических разборах студенческих работ – главное в моей книге. Такие разборы – самая загадочная часть художественного образования, они совсем не похожи на экзамены, обязательные почти во всех остальных дисциплинах. Обсуждение проводится в более или менее свободной форме, почти без правил, регулирующих, что и как следует говорить. В большинстве случаев критические разборы воспроизводят в миниатюре весь процесс обучения искусству. В четвертой главе, так и называющейся: «Критические разборы», обсуждается ряд особенностей устных рецензий, подчас делающих критику невразумительной, и даются советы в отношении того, как справиться с возможными проблемами. В пятой главе, «Рекомендации», рассматриваются новые форматы обсуждения, которые, по моему личному опыту, полезны для понимания того, что дает критика. Это не повод для изменения учебной программы, просто они позволяют лучше понять, чем мы занимаемся. Современное художественное образование невозможно сделать таким, каким оно должно быть, раз и навсегда, однако можно отступить от него в сторону и подвергнуть его анализу. В последней главе я суммирую свои размышления в виде четырех выводов, а заканчивается книга взглядом на саму возможность разобраться в ее теме.

* * *

      Однажды, когда я сам учился на художественном факультете, мой однокурсник показывал экспертному совету свою работу – инсталляцию. Она представляла собой следующее: стол, на нем доска на подпорке, поставленная наискось, как крышка рояля. В пространство между доской и столешницей мой приятель напихал всякий хлам, собранный в аудиториях, в том числе забракованную скульптуру, сделанную другими студентами. Где-то внутри этой кучи был спрятан работающий радиоприемник, настроенный на случайную волну. Несколько минут все стояли вокруг работы молча. Потом один преподаватель произнес следующее (при этом по большей части глядя себе под ноги):

      – Хм… должен признаться, эта работа меня смутила. То есть я бы вполне мог сказать, что она меня смутила потому, что она плоха. Я бы с удовольствием сказал, что это плохо сделано, плохо смотрится и вообще непродуманно, что такое уже делали миллион раз, причем намного лучше, профессиональнее, интереснее…

      Но я понял, что не могу этого сказать. Я смущен даже не потому, что работа недостаточно плоха, чтобы смутить меня. Безусловно, она и не хороша, но и не настолько ужасна, чтобы смутить.

      Поэтому я считаю, что эта работа на самом деле – о растерянности, о том, что вот вам кажется, что вам станет скучно или неловко, а этого не происходит, потому что вам все равно. О том, как, может быть, вы думаете, что вам станет неловко, а на самом деле этого не происходит. (Или, может быть, вернее будет сказать, я смутился, потому что не смутился.)

      Так что, мне кажется, вам следует подумать вот о чем – я имею в виду, задать себе вопрос: «Как мне создать произведение, которое сможет чуть сильнее смутить? Может, бывают разные виды смущения?» В таком вот духе.

      И он вздохнул: ему было так неинтересно, что не хотелось продолжать.