Iniciación a los deportes de raqueta. Varios autores

circunstancias resulta muy difícil reflexionar sobre fórmulas alternativas e innovadoras de la práctica educativa.

      Además, cuando aquellos profesores más interesados y preocupados por una formación permanente acceden a nuevas metodologías, se encuentran con una nueva dificultad, la de concebir materiales curriculares de la naturaleza de los descritos para implementar los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuestión nada trivial que exige del profesor un esfuerzo de imaginación que en muchos casos no está dispuesto a asumir.

      Pues bien, el trabajo que realizamos tiene precisamente como finalidad principal la de ofrecer al profesorado un catálogo de materiales curriculares que le introduzca y posibilite la labor de acometer un proceso de enseñanza-aprendizaje desde un nuevo modelo teórico, dotándole así de algunos recursos iniciales que faciliten su familiarización con los nuevos modelos, en la seguridad de que una vez socializado en éstos tendrá una mayor facilidad para acometer nuevas propuestas de similar naturaleza.

      Con relación a todo lo dicho, el fin último de esta obra no es otro que ofrecer al profesorado un conjunto de materiales curriculares para implementar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los deportes colectivos, en especial los de red y muro, desde una metodología de naturaleza constructivista.

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      El cambio en la orientación educativa de la enseñanza de los deportes

      El giro en la concepción educativa que supuso en España la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se vio reflejado, como no podía ser de otra manera, en la enseñanza de la Educación Física en los distintos niveles educativos. La apuesta de la LOGSE por una educación en valores cuyo modelo de enseñanza-aprendizaje se basaba en las teorías constructivistas supuso un importante incentivo para todos aquellos que trataban de promover una formación deportiva inicial distinta a la practicada de manera mayoritaria, con un carácter excesivamente técnico y centrado en los resultados.

      En este contexto, y en un momento en el que se desarrolla una nueva ley educativa, el modelo tradicional de enseñanza de los deportes queda obsoleto si se plantea como único en el ámbito escolar. Sin obviar en ningún momento las in-teresantes aportaciones que puede realizar, tales como las progresiones de enseñanza para algunos elementos técnicos (Díaz Suárez, 1996) y los beneficios que tiene en la órbita del rendimiento deportivo, son muchos los aspectos del modelo tradicional que no coinciden con los objetivos planteados en el contexto escolar ni con las necesidades de sus destinatarios, niños y adolescentes.

      El planteamiento de la enseñanza del deporte en la edad escolar siguiendo unos supuestos criterios de complejidad creciente lleva a una formación deportiva que parte en primera instancia del aprendizaje de la técnica de manera mecanicista, pasa por la aplicación de este aprendizaje en situaciones simuladas de juego donde aparecen los conceptos tácticos (de manera no menos mecanicista) y, por último, se espera la integración de técnica y táctica de manera espontánea en situación de juego global.

      Siguiendo a Contreras Jordán y col. (2001), el modelo técnico plantea una serie de insuficiencias para su aplicación en la escuela. En primer lugar, esta metodología didáctica puede dar buenos resultados en un paradigma deportivo orientado a la competición, en el que los sujetos tienen unas altas motivación intrínseca y aptitudes deportivas, lo que les permite superar la monotonía, la sensación de fracaso y la consecuente pérdida de interés en las dos primeras fases del modelo: el aprendizaje analítico de la técnica y su integración en el juego real mediante situaciones simuladas. Sin embargo, en los grupos de alumnos que se encuentran en los centros educativos, con composiciones muy heterogéneas en cuanto a niveles de competencia motriz, ritmo de aprendizaje, motivación… los objetivos, contenidos y métodos pedagógicos mecanicistas, aquellos que provienen de la competición, no parecen ser los más apropiados dentro del contexto educativo.

      La utilización del modelo técnico en el ámbito escolar induce a los alumnos a pensar que el objetivo principal del aprendizaje deportivo es la adquisición de habilidades específicas debido al énfasis que los docentes ponen en ello, ol-vidando el desarrollo de aspectos cognitivo-motrices, la formación en determinados valores y actitudes y el carácter lúdico que debe existir en la práctica deportiva.

      Entre los diversos autores que han expuesto su juicio crítico ante el modelo tradicional (Kirk, 1990; Devís Devís, 1996; Blázquez Sánchez, 1995), las aportaciones de Bunker y Thorpe (1982) están en plena vigencia. Según estos autores británicos, la propuesta tradicional conlleva:

      a)Un alto porcentaje de niños que apenas alcanzan el éxito, debido al énfasis en la ejecución, es decir, en el “hacer”.

      b)La mayoría de los niños que acaban el colegio saben poco acerca de los juegos.

      c)Una producción de jugadores supuestamente habilidosos que en la práctica poseen técnicas que no saben aplicar y una pobre capacidad de tomar decisiones.

      d)Un alto número de jugadores dependientes del profesor/entrenador.

      e)Un fracaso evidente al intentar formar al mismo tiempo espectadores “pensantes” y practicantes “conocedores”, cuando los juegos son en realidad una importante forma de entretenimiento.

      Resumiendo, Bunker y Thorpe ven en la rígida estructura del modelo tradicional una enseñanza centrada en los contenidos y no en el alumno. Fruto de todas estas contradicciones ha aparecido a nivel internacional un movimiento de enseñanza de los deportes denominado “Enseñanza Comprensiva de los Juegos Deportivos” (Teaching Games for Understanding, TGfU), que ha reaccionado contra el modelo anterior en un intento de fomentar un deporte más educativo y adecuado al contexto y los fines escolares. Son estos modelos de enseñanza alternativos al modelo tradicional los que abordaremos dentro del siguiente apartado.

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      Los modelos alternativos a la enseñanza tradicional: las tradiciones francesa e inglesa

      Tal y como exponen Devís Devís y Sánchez Gómez (1996), ha habido dos grandes corrientes que han intentado ser una alternativa al modelo técnico de enseñanza de los deportes en sus primeras etapas de formación. Dichas corrientes provienen principalmente de Gran Bretaña, a quien ha seguido todo el ámbito anglosajón (EE.UU., Australia…), y de Francia, con gran repercusión en España. Es necesario advertir al lector de antemano que ambas corrientes buscan los mismos fines y que, a lo largo de su evolución, han ido influyéndose mutuamente, con lo que en muchos casos existen propuestas de enseñanza que es difícil indicar a cuál de las dos corrientes, británica o francesa, pertenecen.

      Sin embargo, el planteamiento en cada uno de esos enfoques difiere sustancialmente, sobre todo en dos aspectos. El primero hace referencia a los criterios de progresión de enseñanza que se proponen en cada uno de ellos. El segundo consiste en los deportes que han tratado de enseñar: el modelo de origen francés se ha volcado en los deportes colectivos o de equipo, mientras que el de origen británico ha abarcado una extensión más amplia de juegos deportivos: invasión, campo y bate, red o muro, y blanco y diana. A continuación expondremos brevemente cada uno de los enfoques, haciendo hincapié en estos diferentes aspectos.

      El modelo que da origen a la corriente anglosajona es el de Bunker y Thorpe (1982), denominado por sus autores como Modelo de enseñanza centrado en el juego, y que presentamos en la figura 1.

      Sobre este esquema, Bunker y Thorpe (1982) hacen las siguientes apreciaciones:

      1.El juego: se debe presentar, no como la versión adulta que propone metas a largo plazo y proporciona pautas para el profesor, sino como una rica variedad de formas de juego de acuerdo con la edad y la experiencia de los alumnos, variando el terreno de juego, las reglas, el material…

      2.Apreciación del juego: “los alumnos deben entender las reglas del juego desde el principio, por muy simples que sean” puesto que “son las que configuran el juego”. Uno de los ejemplos más evidentes es la altura de la red en los deportes de red y muro. Una red